Journée d'études " Raconter pour apprendre, enseigner, former - Approche transdisciplinaire du récit "

déc.
12

mer. 12 décembre à 08:30

Campus ÉSPÉ de Villeneuve d'Ascq
365 Bis Rue Jules Guesde
59650 Villeneuve-d'Ascq
France
Villeneuve-d'Ascq

Cette journée d'études du 12 décembre 2018  ESPE-LNF, Villeneuve d’Ascq, 9h-17h « Raconter pour apprendre, enseigner, former : Approche transdisciplinaire du récit » débute par une conférence suivie d'ateliers le matin et l'après-midi.

Nous vous demandons de faire un choix parmi les 2 ateliers proposés sur chacun des créneaux.

Introduction dialoguée Pourquoi faire porter une journée d’étude sur le récit ? Raconter : est-ce bien sérieux lorsqu’il s’agit d’apprendre, de construire des compétences ? Quelle pertinence y-a-il à s’interroger à ce propos dans une perspective scientifique et professionnelle ? Quelles formes de récit dans les pratiques des élèves, des enseignants, des formateurs peuvent-elles être convoquées, pour quelles natures d’apprentissage ? 

Conférence plénière (30 min) Débusquer, mettre au jour, la présence du récit sous quelques-unes de ses formes, notamment orales, dans des situations d’enseignement et d’apprentissage de l’Histoire scolaire à l’école élémentaire. Catherine Souplet, Université de Lille, Théodile-CIREL  Le récit est considéré comme un outil didactique mais sans le naturaliser et en le prenant comme objet d’étude et d’analyse pour mieux comprendre sa place dans les leçons d’Histoire. Le récit, sous une forme orale, est souvent fugace, peut-être davantage rétif à des procédures didactiques de contrôle, mais indéniablement présent dans des leçons d’Histoire.   Des ateliers inter-actifs d'1h autour d’un axe privilégié 

 Atelier 1 - Quelle contribution d’une discipline « non littéraire » à l’élaboration de certaines formes de récit ? Quel intérêt, pour le développement des apprentissages en maîtrise de la langue et en maîtrise disciplinaire? ( 9h45 ) Quand les disciplines non littéraires incitent à mieux dire et se dire pour comprendre et se comprendre. Quand elles activent des connaissances et des émotions pour entrer dans la narration. Quand les pratiques enseignantes, engagent des pratiques langagières : étude de productions élèves et analyse activité du maître. - Etude de cas : le récit en EPS à l’école élémentaire. Antoine Thépaut (ESPE-LNF, Théodile-CIREL), Danièle Dubois (ESPE-LNF) : Travailler sur le récit en prenant appui sur l’enseignement des jeux collectifs à l’école élémentaire semble relever d’une gageure tant les préoccupations en français et en EPS semblent éloignées. Et pourtant, d’une part les textes officiels, programmes et socle commun invitent à intégrer l’ensemble des disciplines scolaires au développement de la maîtrise de la langue, et d’autre part des modalités d’enseignement en EPS font apparaître des activités langagières chez les élèves pouvant se rapprocher du récit. Quelles formes de récit, en quoi s’agit-il de récit ? Quelle activité professorale pour provoquer ces récits, les exploiter ; quels rapports aux savoirs langagiers pour une exploitation des potentiels de l’EPS au développement de la maîtrise de la langue ? Notre communication se propose d’examiner quelques-unes de ces questions à travers une modalité d’enseignement des jeux sportifs collectifs appelée « le débat d’idées ». - Ecrire en mathématiques – Le récit d’explicitation au cycle 3 : une voie d’accès à l’abstraction et au raisonnement ? Karine Meshoub-Manière (ESPE-LNF, Théodile -CIREL), Anna-Caroline N’Goran (PEMF Lille) : A partir d’une expérimentation menée dans une classe de CM, nous tenterons d’analyser la pertinence du récit d’explicitation pour les élèves dans la construction du raisonnement mathématique et, par ailleurs, de mettre au jour ce que ce type d’écrit apprend à l’enseignant (et au chercheur) de la capacité des élèves à rendre compte de leur démarche et à mobiliser différents langages (ordinaire et mathématique)." 

 Atelier 2 - Se saisir d’un récit, le rappeler, l’interpréter pour mieux le comprendre ( 9h45 ) - En quoi un codage peut-il favoriser l’accès à un récit ? Marianne Moulin (Université d’Artois, Laboratoire de Mathématiques de Lens), Eléonore Hamaide et Florence Gaiotti, (ESPE-LNF, Laboratoire Textes et Cultures), Christophe Hache (LDAR , Paris-Diderot) : En référence aux œuvres de Warja Lavater et aux travaux de Poisard & aAl. (2015) nous définissons l’activité de codage comme une activité de représentation d’une situation ou d’une histoire par des dessins non figuratifs (généralement des formes géométriques) ou par une succession de dessins dans le cas d’une histoire complète. Ces dessins, non accompagnés de textes, peuvent être considérés comme un langage. Ils doivent en effet offrir suffisamment de sens pour permettre à un lecteur extérieur de reconnaître la situation ou l’histoire dans le cas d’une connaissance partagée ou d’en comprendre le sens dans le cas d’une connaissance non partagée. Nous proposons de réfléchir au potentiel de différentes modalités de cette activité de codage (régulièrement mise en place en maternelle dans le cadre de projets pluridisciplinaires mêlant a minima lecture et arts plastiques) pour la formation à la lecture littéraire. 

 - Pratiques de "racontage" ou de rappel de récit : Quels enjeux de la narration pour la compréhension dès la maternelle. Valérie Bouquillon (Conseillère pédagogique départementales maternelle, DSDEN Pas de Calais) : Quels sont les enjeux de l'apprentissage du rappel de récit à l'école maternelle ? Quelles en sont incidences sur la compréhension des textes entendus ? En appui sur la recherche Narramus menée en collaboration avec Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, nous identifierons les compétences ainsi développées chez les élèves : compétences narratives en réception, compétences narratives en production, compétences inférentielles, compétences lexicales et syntaxiques. En parallèle, nous interrogerons les gestes professionnels à développer pour amener l'élève à raconter seul ainsi que les médiations (outils) pour aider les élèves à raconter. 

 Atelier 3 - Comment le récit, produit ou reçu, favorise le cheminement de la pensée ( 11h ) - Du conte au code : Comment la narration peut conduire à la programmation ?  Margarida Roméro et Ana Dias-Chiaruttini (ESPE Nice, Laboratoire d'Innovation et Numérique pour l'Education) : Les supports narratifs sont de plus en plus utilisés pour faire acquérir aux élèves des connaissances et des compétences dans des domaines autres que celui de la maîtrise de la langue elle-même. En quoi ce choix peut-il apparaître pertinent ? En particulier, pourquoi prendre appui sur un album pour se saisir du numérique ? On peut ainsi interroger la nature même du récit et ses composants (fiction, structure, progression thématique, temporalité, personnages, valeurs, etc.) et sa réception (contexte des élèves, question de société, idées reçues, émotions que le récit suscite…) afin de saisir, ce qui, dans la narration, peut constituer une valeur ajoutée à la conduite des enseignements de la programmation. - Quelles transmissions des valeurs par le récit des élèves, dans la circulation entre l’oral et l’écrit, en EMC ? Corinne Vézirian (ESPE-LNF) ; Christine Tréhout EMF Roubaix ; Jérôme Blondel EMF Armentières ) : Au cœur de la mission de l’enseignant se situent la transmission des valeurs humanistes. Quel rôle le récit peut-il jouer pour répondre à ce défi et quelle part prend-il dans le débat d’idées ?  Au final, que reste-t-il à l’issue de la narration dans les cahiers d’élèves ? La trace écrite peut révéler le processus de transmission mais elle peut aussi dévoiler le cheminement intrinsèque du récit. Les compétences et les différents savoirs s’inscrivent dans ces deux champs procéduraux. La réflexion autour de la transmission des valeurs est étroitement liée aux méthodes et démarches actives préconisées par le programme d’EMC (B.O 26 juillet 2018). Aussi, comment la discussion réglée, la mutualisation des idées et la coopération des élèves peuvent-elles, par exemple, contribuer à la mise en récit de la charte de la laïcité ? A partir d’expériences menées en classe, dans le premier degré et dans le second degré, une analyse réflexive à trois voix sera proposée autour de cette question centrale du lien entre la transmission des valeurs et la narration, corrélée à la variété des compétences qu’elle permet de développer chez les élèves. 

 Atelier 4 - La narration pour l’appropriation de situations ( 11h ) - Comment mettre en récit son territoire pour le comprendre et agir sur lui ? Dimitri Saputa, Sophie Nilson, (Professeurs de collège, formateurs académiques, ESPE-LNF) : La démarche géographique et citoyenne de prospective territoriale consiste à diagnostiquer un territoire, définir les enjeux majeurs auxquels il doit faire face et produire des scénarios prospectifs qui seront autant de possibles pour ce territoire. Cela nécessite de mettre en oeuvre une pédagogie active qui pousse les élèves à devenir acteurs et transmetteurs de leurs apprentissages. Le récit sous toutes ses formes va jouer un rôle majeur dans le processus. Tout d’abord afin de diffuser et partager le diagnostic territorial établi au travers des études de documents et des sorties sur le terrain. Mais, aussi pour produire des scénarios prospectifs dont les récits seront en partie constitués des représentations, des expériences vécues et des espoirs des élèves.   - La maîtrise des codes de la narration dans la résolution de problème en physique au collège. Séverine Derolez (chercheur post-doctoral CNRS, ENS de Lyon, laboratoire Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentions (ICAR)) : Quelle peut-être la place du/des récit(s) dans les activités de résolution de problèmes en physique au collège (cycle 4)? Les indications des instructions officielles sur la mise en place de tâches dites « complexes » nous amène à interroger la conception du récit dans ce type de situations, ses éléments constitutifs, ses fonctions, les traces qu’il peut générer et qui sont associées à la construction de la pensée scientifique. La résolution de problèmes nécessite-elle la maîtrise des codes du récit ? Comment, vis-à-vis du porte document proposé, les élèves s’engagent dans la résolution, la dé-contextualisation, la reformulation… ? Dans la situation que nous allons découvrir ensemble, nous allons voir comment le professeur choisit d’emmener ses élèves dans la résolution d’une tâche complexe, en faisant notamment ici appel à la fiction. Comment les élèves reçoivent ce premier « récit » ? Comment ils-font la part entre la fiction et la réalité ? Quels sont les apports et les limites de l’utilisation de la fiction comme élément d’appropriation d’une situation? Les cadres théoriques pour l’analyse de l’intrication fiction/réel sont ceux de la théorie des mondes possibles de Lewis ; ceux de Bruner et Genette pour le récit. 

 Atelier 5 - Produire du récit pour s’approprier les concepts ( 13h30 ) - Quelle mise en récit de savoirs scientifiques au travers d’ateliers BD-sciences  ? Isabelle Kermen (LDAR, Université d'Artois,  Cergy-Pontoise, Paris Diderot, Paris Est Créteil et Rouen Normandie) : Plusieurs ateliers BD-sciences ont porté sur des thématiques scientifiques variées. Entre les contraintes liées à la mise en récit pour une BD (héros, intrigue, chute, espace codifié) et les caractéristiques des savoirs scientifiques données à voir, les élèves font des choix. L'analyse de ces choix montre que certains codes du récit sont maitrisés et que les savoirs scientifiques mobilisés sont tantôt intacts, tantôt transformés, parfois  problématisés.  - Comment le récit en géographie permet de construire une modélisation du monde. Sylvie Considère (ESPE-LNF, Théodile-CIREL) : Dans certaines situations de géographie, la mise en récit de fonctionnements du monde à plusieurs voix, auxquels les élèves vont réfléchir collectivement à partir de leurs expériences, permet de mettre en évidence des enjeux socio-spatiaux. C'est en élaborant cette histoire que des problématiques spatiales émergent. Le récit qui présente des événements et des processus imaginaires mais cohérents, offre un espace d'identification dans lequel les élèves font apparaitre des acteurs qui doivent justifier leurs décisions, prendre en compte les conséquences de leurs actions. Le récit fictionnel permet d'émettre des hypothèses, modifiables à volonté, que les échanges langagiers collectifs mettent à l'épreuve de la cohérence et de la plausibilité. L'histoire fictive peut alors jouer le rôle d'un premier modèle, outil de lecture de la réalité géographique, laquelle, en retour oblige à des ajustements de cette première grille de lecture. L'exposé s'appuie sur des expérimentations réalisées en classes de cycle 3 et portant sur les concepts d'échanges et d'aménagement. 

 Atelier 6 - Raconter pour bousculer, pour penser et faire penser autrement ( 13h30 ) - En quoi un escape game permet-il aux professeurs stagiaires de construire des connaissances, des démarches et des compétences professionnelles ? Anne Amandine Decroix ( LDAR, Université d'Artois,  Cergy-Pontoise, Paris Diderot, Paris Est Créteil et Rouen Normandie ) : Les cadres conceptuels des escape games , considérés comme outils de formation/ apprentissage, associent, dès la phase de conception, le jeu et la finalité utilitaire (Djaouti et Rampnoux, 2015). Ainsi, l’utilité rejoint la recherche de sens pour les usagers ainsi que la construction de leur identité. Nous retrouvons ces aspects dans les cadres de l’écriture d’une intrigue (Bruner, 2002), qui, à partir d’un évènement surprenant, inattendu, contraint à s’interroger, à s’engager vers une résolution parfois intime, parfois collective. Nous proposons que l’immersion dans la fiction de l’escape game active les ressources internes et externes de professeurs stagiaires au service de l’élaboration de connaissances, de démarches. Nous nous demanderons donc dans quelle mesure les composants du scénario et les activités qui y sont attachées peuvent favoriser la construction de compétences professionnelles et leur transfert pour la classe. - Dans quelle mesure l’élaboration de fictions produites par les élèves en écho à leurs interactions avec des chercheurs sont-elles favorables aux apprentissages ? Albine Courdent (ESPE-LNF, LBHE) et Séverine Alvain ( CNRS , LOG) : Nous posons l’hypothèse que ce sont les cadres du récit qui engagent cognitivement les apprenants, leur permettent d’élaborer leurs contenus scientifiques, de construire leurs connaissances et développer leurs démarches. Bruner(2002) précise que les histoires, réelles ou imaginées, prennent appui sur nos perceptions et nos souvenirs, même si elles les dépassent. Ces aspects inhérents à la construction du récit sont propices à activer les circuits de l’apprentissage, stimulant les émotions, activant la mémoire. Deux exemples de productions issues de l’interaction entre élèves et chercheurs seront analysés . Nous chercherons quels apprentissages ont pu être développés, à l’occasion de productions audiovisuelles et tangibles d’élèves de collèges au retour d’une immersion en laboratoire, et au fur et à mesure d’une correspondance entre élèves de primaire et chercheurs sur la base des activités du laboratoire et de missions océanographiques (dont le projet Polar POD). 

 Atelier 7 - Faire raconter pour former ( 14h45 ) - Susciter, chez les enseignants la mise en récit (écrite et/ou orale) de leur activité: effets de distanciation sur les gestes et postures des professionnels éducatifs. Katell Belgarde (ESPE-LNF, Proféor-CIREL) et Julie Boyaval (PEMF) : Notre communication prend ses origines dans la recherche Blue Bot (ESPE-LNF / Laboratoire DeViSu), portant sur un dispositif pédagogique visant à initier des élèves de Grande Section (GS) de maternelle à la robotique/informatique en utilisant le jeu sérieux Blue Bot sur supports corporel, robotique, numérique. Elle s’attache plus particulièrement à éclairer la manière dont les instruments-médiateurs (corporel-robotique-numérique) influent, d’une part, sur la réception et les apprentissages des élèves, d’autre part, sur l’agir enseignant. Dans le cadre de ce séminaire, cette communication a pour ambition d’interroger la manière dont le recueil du récit de l’enseignant peut le conduire à une mise à distance de ses gestes et postures professionnelles (Bucheton, Soulé, 1998). Sur la base de la narration orale (entretiens semi-directifs) et écrite (carnets de bord) des enseignants, nous nous proposons de mettre en lumière l’activité réflexive (Shön, 1970, Perrenoud, 2001) qu’ils mettent en œuvre et la manière dont cette posture réflexive leur offre un soutien à la réflexion sur leur action, réflexion leur permettant de donner du sens aux situations d’enseignement expérimentées (Boutet, 2004). - Explicitation des pratiques et pratiques d'explicitation en formation : la part du récit. Claire Féliers (ESPE-LNF) : Pourquoi et comment faire raconter la personne en formation pour produire une analyse réflexive ? Si le retour critique est nécessaire à la prise de conscience des compétences professionnelles en jeu dans la pratique, quelles conditions en feraient un outil d'accroissement des compétences professionnelles ? Nous nous demanderons si le récit a un intérêt pour identifier les problèmes inhérents au métier, les dilemmes qu'il génère. Enfin, nous nous interrogerons sur l'usage du récit en formation pour aider à construire les gestes professionnels ; et par conséquent sur les écarts entre l'idéal, la perception du réel, la réalité construite de la classe, les attendus institutionnels. 

 Atelier 8 - Des fictions pour s’engager ( 14h45 ) La narration comme outil d’apprentissage et de motivation intrinsèque en contexte de jeu: apports, théories et expérimentations en conférence-atelier.: Muriel Algayres (Doctorante, Université de Cergy Pontoise) et Michael Freudenthal (CRI , Paris) : Cette conférence-atelier vous présentera dans un premier temps les fondamentaux du récit dans le jeu, ses applications dans un contexte éducatif, et les bénéfices qu’on peut en tirer au travers le prisme des théories de psychologie cognitive et de pédagogie. Nous nous demanderons de quelle manière l’engagement dans la narration du jeu de rôle peut permettre de soutenir la motivation intrinsèque des élèves, laquelle permet un meilleur apprentissage sur la durée. Dans un second temps, nous expérimenterons un jeu à message pour mieux en comprendre ensemble les ressorts et modalités.

Source: http://www.eventbrite.fr/


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